Правопис логопедичних помилок пт д. Діагностичні роботи для виявлення несформованості процесу письма та проблем у його освоєнні у молодших школярів

Коли страждає усне мовлення - тут все ясно, потрібно логопед. Коли страждає письмове мовлення — потрібно... що? Суворе покарання за відсутність старанності? Чи "треба просто вчити краще", як кажуть ліберально налаштовані батьки?

Іноді - "краще вчити". А іноді — і вчити, і трохи лікувати. І взагалі доведеться звернутися до логопеда (так-так, і з письмовою мовою теж), щоб він розібрався, чи не потрібна швидка логопедична допомога. Деякі батьки дуже дивуються, коли у школі їм радять перевіритись у логопеда. І ще більше дивуються, коли логопед рекомендує позайматися. І в жодному разі не використовувати ремінь та інші середньовічні способи на особистість. Ще логопед каже слово - дисграфія, що означає розлад писемного мовлення.

Діагностика дисграфії

За якими ознаками можна здогадатися, що дитину має дисграфія? Насамперед — якщо він припускається при листі помилки... скажімо так, дивні. Вони пов'язані з порушенням граматичних правил. Під ці помилки не можна підібрати правила. Помилки бувають у абсолютно безневинних словах, написання яких не допускає двозначності.

Замість "будинок" пише "дон" або "том", замість "для" пише "дял", замість "кіт" - "хто", замість "прийшов" - "присіл", "білка" перетворюється на "блка" і так далі. Дитина може не дописувати слова, вставляти зайві літери або пропускати їх.

Один хлопчик 11 років написав під час обстеження: "Дівчинка сховалась в дубло". Йому продиктували фразу: "Білочка сховалася в дупло". На питання, як, мовляв, ми пишемо прийменники, мученик відповів правильно - "окремо". Правило знає, а на практиці його застосувати не може.

Адже ця дитина не погана, не дурна, вона дуже славна. Йому важко писати. Допомогти зможуть лише спеціальні вправи та впевненість у собі.

Часто у дисграфіків дуже поганий почерк — дрібний чи дуже великий, нерозбірливий. Дитині важко дотримуватись рядка, слова заїжджають на поля, один на одного, сповзають з рядка або раптом злітають над нею, слово вільні птахи. Також молоді дисграфіки не дописують закінчення. Можуть писати дзеркально, перевертаючи літери, можуть недописати окремі елементи літери чи додати зайві.

Коли дитина тільки вчиться писати, у неї ще можуть бути такі дивні помилки на самому початку навчання, але вони швидко сходять нанівець. А дисграфік дуже повільно освоює грамотний лист. Складається відчуття, що йому некомфортно писати, не любить це робити. І це справді так. Часто школяреві здається страшним обсяг того, що треба вивчити, прочитати, написати. А коли за невдачі ще й лають, то руки зовсім опускаються.

Лікування дисграфії

Краще не намагатися одразу впоратися з усіма проблемами. Треба вибрати одну — і зосередитись на ній. Наприклад, дитина плутає б-п, д-т, а ще й прийменники плутає з приставками. Якщо відразу взятися за все – обсяг роботи може злякати. А от якщо спробувати впоратися тільки з б-п, а потім звернути увагу школяра, що ось, мовляв, помилок стало менше, то можна розбудити ентузіазм. І далі боротьба за загальну грамотність піде набагато веселіше.

Логопед у поліклініці зможе при своєчасному відвідуванні (у три роки, у п'ять років і перед самою школою) визначити, чи немає логопедичних проблем, які потім відгукнуться дисграфією, при необхідності порадить спеціальні заняття. До логопеда можуть приєднатися нейропсихолог та невропатолог.

Часто на прийомі мені доводиться бачити дуже похмурих дітей. Вони морщаться, коли їм пропонують написати диктант, одразу зізнаються, що "погано навчаються". Тоді, щоб підбадьорити їх, я починаю згадувати різних відомих людей, які теж не дружили з листом та читанням. Можливо, сучасній дитині не цікаво буде дізнатися, що Сергій Рахманінов, Нікола Тесла, Альберт Ейнштейн, швидше за все, теж були дисграфіками, але вже, я думаю, майже будь-якого хлопця чіпатиме інформація, що великий Нео, переможець страшних агентів Смітів з "Матриці" ", теж важко справлявся в дитинстві з літерами і словами. Ну, точніше, актор Кіану Рівз. Дівчаткам я зазвичай розповідаю про Агату Крісті. Незважаючи на те, що творець Пуаро та міс Марпл навчалася погано і писала з помилками, вона стала знаменитою письменницею. Головне — вірити у себе.

Коротко про головне

Дисграфія - це специфічне та стійке порушення процесу письма, обумовлене відхиленнями від норми в діяльності тих аналізаторів та психічних процесів, які забезпечують лист.

Порушення зустрічається як у дітей, і у дорослих. У дітей ураження чи недорозвинення відповідних відділів кори найчастіше буває пов'язане з патологією вагітності чи пологів у матері, травмами.

Симптоми: специфічні та повторювані помилки на листі, не пов'язані з незнанням граматичних правил. Особливість цих помилок полягає в наступному: вони допускаються там, де написання слів не викликає, здавалося б, жодних труднощів.

П'ять видів дисграфії

1. Артикуляторно-акустична форма дисграфії

Дитина пише так, як вона чує. Якщо до шкільного періоду не поставлені всі звуки, можуть виникнути проблеми з листом.

Наприклад, дитина замінює в мовленні "р" на "л". І пише замість "рома" - "лому", замість "порох" - "полох". Або, якщо звук зовсім відсутній у мові, може взагалі пропускати. Наприклад, написати "кошун" замість "шуліка".

2. Акустична форма дисграфії

Дитина може вимовляти всі звуки чисто, але замінює літери, що позначають фонетично схожі звуки. На листі найчастіше змішуються пари букв д-т, б-п, ж-ш, в-ф, г-к чи с-ш, з-ж, ч-щ, ч-ть, ц-т, ц-с .

3. Дисграфія на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу

Найчастіше зустрічається у дітей, які страждають на порушення письмової мови. При цій формі дисграфії діти пропускають літери та склади, переставляють їх, не дописують слова, разом пишуть прийменники або окремо приставки. Іноді можна зустріти таке порушення, як контамінація: як у слові зустрічаються склади з різних слів. Наприклад, "крабочки" - крабові палички.

4. Аграматична дисграфія

Як можна зрозуміти з назви, пов'язана з недорозвиненням граматичного устрою мови. Правил граматики для такої дитини не існує. Страждають узгодження іменників та прикметників, іменників та дієслів ("Маша біг", "синя пальта").

5. Оптична дисграфія

Елементи, що утворюють літери, нечисленні: переважно це палички, кружечки, гачки... Але вони по-різному комбінуються у просторі, утворюючи різні літери. А ось дитині, у якої недостатньо сформовані зорово-просторові уявлення, зоровий аналіз і синтез, важко вловити різницю між літерами. То зайву паличку т припише, то вуш не допише гачок.

Якщо дитина не вловлює тонких відмінностей між літерами, це обов'язково призведе до труднощів засвоєння накреслення літер і до неправильному зображенню їх у листі.

Попереджений - майже озброєний

Дисграфію краще попереджати в ранньому віці, не чекаючи, коли у другому чи третьому класі раптом виникнуть проблеми, а у дитини з'явиться огида до навчання. Слід дивитися в обидва за дитиною, уважно спостерігати за процесом оволодіння письмовою мовою:

1. якщо дитина відвідувала логопедичний дитячий садок;
2. якщо у 2-3 роки була затримка мовного розвитку;
3. якщо у дитини є проблеми з пам'яттю та увагою;
4. якщо дитина Шульгаабо перевчений шульга;
5. якщо у дитини були травми голови;
6. якщо до семи років не виправлено порушення звуковимови.

У вашої дитини, мабуть, дисграфія. Таке припущення все частіше доводиться чути від вчителів батькам школярів, які не встигають російською мовою. Розглянемо докладніше, що таке дисграфія і як із нею можна боротися.

Дисграфія

Це часткове порушення процесу листа, яке проявляється в повторюваних і досить стійких помилках у процесі листа, обумовлених несформованістю вищих психічних функцій, що беруть участь у процесі листа.

Визначення дуже нагадує поняття дислексії, лише читання тут замінюється листа. Дійсно, процеси читання та письма мають багато спільного, сильно взаємопов'язані, але лист є складнішим процесом, тому дисграфія зустрічається частіше, ніж дислексія.

Характеристика дисграфічних помилок

1. При дисграфії помилки носять стійкий характер, це дозволяє відрізнити їх від помилок, які нормальні при оволодінні листом і швидко зникають.

2. Помилки носять типовий характер, що повторюється, з'являються в аналогічних ситуаціях, особливо проявляються при ускладненні завдань.

3. Дисграфічні помилки можуть бути лише у дітей шкільного віку. У дошкільнят такі помилки закономірні через недостатній розвиток вищих психічних функцій.

Симптоматика дисграфії

Багато симптомів схожі ті, що виявляються при дислексії.

1. Уповільнене оволодіння навичкою письма.

2. Уповільнений процес письма.

3. Порушення почерку в дітей віком.

4. Обов'язковими є специфічні дисграфічні помилки.

Виділяються такі групи помилок.

1) Незасвоєння букв

а) спотворення зорового образу букви (дзеркальне написання, недописування будь-якого елемента, приписування зайвого елемента, спотворення будь-якого елемента букви, спотворення просторовому розташуванні букв);

б) заміни або змішування літер (змішування літер, які відрізняються просторовим розташуванням елементів ( ш-т,в-д),літери, які відрізняються доповненням елементів (і-ш),літери, які подібні за загальним графічним образом (б-в)

Подібні помилки можуть виявлятися різною мірою.

2) Спотворення звуко-складової структури слова.

Як і в процесі читання, це найпоширеніша група помилок. Вона включає пропуски приголосних при збігах, додавання голосних між збігами, перестановки букв у збігах приголосних, персеверації (застрягання на одному звуку), пропуски складів, перестановки, додавання зайвих складів.

3) Порушення структури пропозиції.

Виявляються в злитному написанні слів (часто разом пишуться прийменники зі словами), у ряді випадків частину слова пишуть окремо (відокремлюють приставки від кореня), пишуть слово частинами.

При таких помилках пропозиція може виглядати подібним чином (Корова жує сіно. = Короваж етсено.) Але це найбільш грубий варіант.

4) Заміни букв, що позначають фонетично близькі звуки (С-Ш, Р-Л, П-Б і т.д.)

5) Аграматизми на листі

а) морфологічні аграматизми (порушення узгодження, управління, неправильне словотвори на листі)

б) синтаксичні аграматизми (неправильне відтворення структури речення, що відображається в мовленні дітей)

Дизорфографія

Дисграфічні помилки слід відрізняти від орфографічних. При дисграфії порушується фонетичний принцип правопису (як чуємо, і пишемо).

Стійке порушення використання орфографічних правил називається дизорфографією. І тут дитина знає правила правопису, а використовувати їх неспроможна через недорозвинення багатьох мовних функцій.

У Франції всі порушення письма (дисграфія та дизорфографія) називаються дизорфографією. А в США всі порушення писемного мовлення називаються дислексіями. А в Росії все досить чітко диференціюється.

Корекцією дизорфографії також займається логопед. Якщо дитина знає всі правила, але не може їх застосовувати, не шукайте репетитора з російської мови. Скоріш за все, він вам не допоможе. Вам потрібний логопед!

Корекція дисграфії

Корекцією дисграфії займається логопед. Перед тим, як розпочати заняття, фахівець вивчить письмові роботи дитини, щоб визначити характер та типовість помилок. Логопед обстежує мова дитини та вищі психічні функції, які беруть участь у процесі листа, обов'язково послухає, як дитина читає, навіть якщо у вас немає скарг на читання.

Тільки після цього фахівець може скласти план і приступити до корекційного заняття. На шкільних логопунктах дисграфія коригується на групових заняттях, що є менш ефективним, ніж при індивідуальній роботі.

Тому при особливо складних та стійких випадках дисграфії бажано займатися з приватним логопедом, який зможе здійснити індивідуальний підхід.

У цій статті я розповіла про таке порушення писемного мовлення, як дисграфія. Якщо у вас є питання на цю тему, пишіть у коментарях. Я обов'язково відповім. Якщо ви вважали цю інформацію корисною, поділіться з друзями.

Колега з міста Малоярославця Калузької області Ведель Юлія Вікторівна підготувала презентацію про види дисграфії, яку я представляю Вашій увазі.

Лист ОМЦЦОУОг. Москви від 19.112007 №559/1

Методичні рекомендації для вчителів початкових класів та вчителів-предметників 1-11 класів з оцінювання знань учнів, які мають логопедичні проблеми, та учнів, не володіють усною російською розмовною мовою, на різних етапах навчання

Перевірка та оцінка досягнень школярів є дуже істотною складовою процесу навчання та одним з найважливіших завдань педагогічної діяльності вчителя. Цей компонент поряд з іншими компонентами навчально-виховного процесу (зміст, методи, засоби, форми організації) повинен відповідати сучасним вимогам суспільства, педагогічної та методичної наук, основним пріоритетам та цілям освіти в школі. Система контролю та оцінки не може обмежуватися утилізацією тарною метою - перевіркою засвоєння знань та вироблення умінь та навичок з конкретного навчального предмета. Вона ставить більш важливе соціальне завдання: розвивати у школярів вміння перевіряти і контролювати себе, критично оцінювати свою діяльність, знаходити помилки та шляхи їх усунення. Освітня функція оцінки визначає результат порівняння очікуваного ефекту з дійсним. З боку вчителя здійснюється констатація якості засвоєння учнями навчального матеріалу: повнота і усвідомленість знань, уміння застосовувати отримані знання в нестандартних ситуаціях, уміння вибирати найбільш доцільні засоби для виконання навчальної задачі: встановлюється динаміка успішності, сформованість (несформованість) якостей особистості , необхідних як для шкільного життя, так і поза нею, ступінь розвитку основних розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення): з'являється можливість виявити проблемні області в роботі, зафіксувати вдалі методи та прийоми, проаналізувати, яке зміст навчання доцільно розширити, а яке виключити з навчальної програми. З боку учня встановлюється, які є конкретні результати його навчальної діяльності; що засвоєно міцно, усвідомлено, а що потребує повторення, поглиблення; які сторони навчальної діяльності сформовані, а які необходимосформировать.Воспитательная функція оцінки виявляється у розгляді формування позитивних мотивів вчення і готовності до самоконтролю як чинника подолання заниженої самооцінки учнів і тривожності. Правильно організований контроль і оцінка знімають у школярів страх перед контрольними роботами, знижують рівень тривожності, формують правильні цільові установки, орієнтують на самостійність, активність і самоконтроль. Емоційна функція оцінки проявляється в тому, що будь-який вид оцінки (включаючи відмітки) створює певний емоційний фон і викликає відповідну емоційну реакцію учня. Дійсно, оцінка може надихнути, спрямувати на подолання труднощів, надати підтримку, але може і засмутити, записати в розряд відстаючих, посилити низьку самооцінку, порушити контакт з дорослими та однолітками. Реалізація цієї найважливішої функції при перевірці результатів навчання полягає в тому, що емоційна реакція вчителя повинна відповідати емоційній реакції школяра (радіти разом з ним, засмучуватися разом з ним) і орієнтувати його на успіх, висловлювати впевненість у тому, що дані результати можуть бути змінені на краще. Це становище співвідноситься з одним з головних законів педагогіки початкового навчання - молодший школяр повинен вчитися на успіху. Ситуація успіху та емоційного благополуччя - передумова того, що учень спокійно прийме оцінку вчителя, проаналізує разом ^ ним помилки та намітить шляхи їх усунення. (Лист Міносвіти Росії від 19.11.1998 № 1561/14-15 «Контроль та оцінка результатів навчання в початковій школі».) У початковій школі поряд з певними досягненнями очевидними стають упущення та недоліки в мовному розвитку дитини. Будь-яка затримка, будь-яке порушення в ході розвитку мови дитини негативно відбивається на її діяльності та поведінці, на формуванні особистості в цілому. З отриманих даних визначаються перспективи роботи з розвитку промови дітей. Порушення листи є однією з найпоширеніших форм труднощів навчання учнів молодших класів загальноосвітньої школи. За даними ряду авторів, особливий розлад письма, дисграфія, стає причиною неуспішності у 20-32% молодших школярів. .Дисграфія - це часткове порушення процесу письма, проявляється у стійких, повторюваних помилках, обумовлених несформованістю ВПФ (вищих психічних функцій), що у процесі письма.В логопедичної практиці вивчення листи учнів молодших класів традиційно проводиться шляхом аналізу самостійних контрольних робіт з російської. Вирізняють такі види специфічних помилок:"

I. Помилки на рівні запису слова.

1. Пропуски букв (незда - гнізда, дзюрчі - дзюрчить, диктан - диктант, вдрг - раптом).

Висновок: найчастіше пропуск приголосних відзначається у тих місцях, де є їх збіг.

NB: Найчастіше розбивається збіг приголосних на початку слова. Це зумовлено несформованістю складової структури слова та фонемного аналізу. А пропуск згоди на кінці слова обумовлений двома причинами:

а) несформованістю фонематичного слуху (дитина має до кінця дослухати: купанням); б) І.Н.Садовникова: кінцева приголосна може зникати в тому випадку, якщо з такою самою згодою починається наступне слово (купанням ведмежат, настав лапою).

2. Перепустка голосних (цілий - цілий, кінь - кінь, професія - професія); елізії на листі - пропуск слогоутворюючої голосної; дитина не диференціює назву літери та звучання звуку (дитина думає, що ша - це одна літера: кінь - порушення звукового, фонемного аналізу, дитина не диференціює поняття "звук" і "літера".

3. Заміни (літеральні парафазії на листі):

Оптико-просторового характеру (коробка - корідка, було - било, можуть - могуш, злякався - вивергався, радісні - рабісні);

Акустичні парафазії (заміна свистячих за дзвінкістю – глухістю: заєць – заяс, розтанув – розтанув, гай – роча, жили – шили, ланцюжок – сіпочок, крок – чажок);

Артикуляторні (корова - колова, вантажі - дурниці - відображення помилок усного мовлення на листі (за Р.Є.Льовіною)

NB: Найчастіше на листі спостерігаються помилки фонетичного плану (зумовлені несформованістю фонематичних процесів) і виявляються у вигляді замін букв, які позначаються схожими на акустичний малюнок, «абрисом».

4. Антиципації (уподібнення): крізь - крізь, лист - мисьмо, рідними - рідними, запросили - приграсили, настала - насунула, у кімнату - в кімну;

висхідне уподібнення - перший звук пригнічує наступний (настутило, тьотлі);

низхідне уподібнення - наступний звук пригнічує попереду (кімнуту, мисьмо).

5. Перестановка літер місцями: диктант - дінтак, диткант (не частотні).

6. Додавання зайвої літери: синиця - синітця (в звуку ц ​​є т), декабор, ведмедця.

ІІ. Помилки лише на рівні складів.

1. Перепустка складів: корова - рова, свиня - сва (комбіноване порушення), розвісила - розвела.

2. Порушення лінійної складової програми слова (перестановка) – не частотні.

3. Додавання зайвої мови (частіше у заїкаючих - персевераторні): у ваворот.

III . На рівні слів.

1. Необгрунтований розрив слів частинами (частіше по морфемним елементам): настав грудень, за мерзла річка, в зялі (найчастіше приставка пишеться окремо), чере муха - дитина вичленовує знайомі слова, частіше у словах із новою семантикою.

2. Помилки комбінованого характеру: тварина - жовтіша, плоди - палби, щетину - дружину, дає - те, цілий день - цілій, колгоспне - халкозна.

IV. Помилки лише на рівні пропозиції.

Чшклигроп - у школи кучугур.

1. Недотримання графічних норм запису речення; проявляється у двох варіантах:

1) дитина не дотримується друкарського знаку пробілу (між словами);

2) дитина ставить знаки, які вказують початку чи кінець пропозиції, тобто. все без крапки, з маленької літери;

2. Перепустка знаменних слів (перепустка одних слів може не змінювати семантики речення, а перепустка інших істотно змінить сенс речення): У гнізді піщали пушисти …

3. Антиципації у реченні: маленька Оленька;

4. Помилки на граматичному рівні: Сіра Шейка залишилося на річках ондна.

V. Помилки лише на рівні тексту.

Дві групи помилок:

I. Помилки логічного характеру. Порушується логіка викладу. Ці помилки можуть по-різному виявлятися у письмовому тексті:

1) як пропуск смислового відрізка і тоді виникає смислова прогалина, «смислова свердловина», ламається логіка; логічна програма письмового тексту може порушуватися через порушення послідовності речень, через персеверації окремих відрізків тексту - той самий відрізок тексту необґрунтовано спливає у різних місцях; логічні помилки виникають тоді, коли діти не можуть правильно підібрати слова;

2) типово мовні помилки: коли одна частина речення у змістовому плані не узгоджується з іншою:

а) структурні (руйнується структура речення через пропуск знаменних слів (Розмахнувся Євпатій і розсік Хостовруму (що?)…) або неправильного порядку слів у реченні (Металевий шолом у татарина халат, хутряна шапка));

б) численні помилки граматичного плану (Ця картина може служити ілюстрацію до повісті про Євпатію і Коловратію. На стигли ворога на чистому полі, а на ньому був одягнений металевий кольчуга.).

І.Н.Садовникова: частотні злитне написання прийменників та роздільне написання приставок. Поруч із відзначаються проблеми диференційованого вибору прийменників на листі (Воска стояла з-під прапорами.)

Логопед кваліфікує помилки на листі з двома цілями:

1) щоб виявити типові помилки, властиві цій дитині;

2) з урахуванням типології помилок логопед намічає структуру перспективного плану работы.

Структура листа дуже складна. Лист – це символічна діяльність. Символ – це все, що виходить за рамки предметної дійсності (предметності): літери, графічні зображення. Якщо не конкретна дійсність, необхідно, щоб рівень свідомого ставлення був високим. Це починається із мотиву. Письмова мова – це символічна та штучна форма мови, дитина не розуміє, навіщо потрібно писати. Обстеження П.Р. дає можливість говорити про різні форми порушень. Існує два підходи:

1) Дисграфія - порушення писемного мовлення (Р.Е.Левіна);

2) Дисграфія – розпад мови у афазиків.

Методика логопедичної роботи з подолання дисграфії.

Якщо подивитися в підручник Волкової «Логопедія», можна побачити, що такі мовні порушення як дисграфія і дислексія описуються автономно, а методика дається як загальна, тобто. це невирішене питання у логопедії.

Структура роботи (зміст) розкрита у ряду авторів:

1) Алла Василівна Ястребова «Корекція мови учнів загальноосвітньої школи»;

2) Ірина Миколаївна Садовнікова захистила дисертацію з цієї теми;

3) Людмила Миколаївна Єфіменкова пропонує реальні вправи, які показують логопеду, що він має орієнтуватися на програму, що він працює у парі з учителем, але лише методи різні;

4) Раїса Іванівна Лалаєва розробила теоретичну частину у методичному аспекті.

А.В.Ястребова учениця Р.Є.Левіної та представник її школи вважає, що порушення письмової мови та листи обумовлені порушенням усного мовлення. Але це школа Р.Є.Левіної, а Б.М.Гріншпун ставить таке питання: якщо у дитини дисграфія, але при цьому немає порушення усного мовлення, то чим вона зумовлена? Михайло Юхимович Хватцев також вважає, що дисграфія зумовлена ​​порушенням мовлення (кісномовність на листі - дисграфія, обумовлена ​​порушенням звуковимови).

Спираючись на цю точку зору, А.В.Ястребова пропонує логопеду роботу з подолання порушень листа розбити на три етапи, причому кожен із етапів автор прив'язує до певного класу навчання.

на І етапіувага логопеда має бути зосереджено на подоланні фонетико-фонематичного недорозвинення. У зв'язку з цим перед логопедом мають стояти конкретні завдання (перспективний план):

1. Розвиток фонематичного слуху.

2. Подолання порушень звуковимови:

а) постановка звуків;

б) автоматизація;

в) введення правильних звуків у мову.

У зв'язку з наявністю цього завдання виділяються типи занять:

Індивідуальні заняття (переважно з учнями 1х класів). У положенні, що регламентує роботу логопеда, написано, що логопед зобов'язаний насамперед на логопедичні заняття брати тих дітей, у яких стан мовлення заважатиме оволодінню листом. У процесі проведення практичних занять більшість дослідників пишуть, що найчастіший вид дисграфії – акустична (у Токарьової), інші назви: фонематична (у Хватцева), акустико-артикуляційна (у підручнику). Саме ця дисграфія найчастіша в школі. Таку групу дітей обов'язково виділяє логопед і з організації дітей групи спирається на принцип обліку механізму порушення й у з тим, що з більшості дітей, які у школу (1кл.), не сформований фонематичний слух, тому його розвиток стає актуальним завданням.

Логопед повинен пам'ятати, більшість навчальних завдань (95%) дитина сприймає на слух. Ідеться листи, т.к. Найпоширеніший вид роботи з дітьми – слухові диктанти.

Завдання з автоматизації звуків вирішуються на підгрупових заняттях, тому такий вид організації логопедичних занять входить у загальний план роботи. А завдання щодо диференціації звуків вирішуються на фронтальних заняттях. За «Положення про роботу логопеда на логопедичному пункті загальноосвітньої школи» підгрупові заняття об'єднують дітей у кількості 2-4 осіб, фронтальні – 4-6 осіб. У цьому групи формуються необов'язково з дітей одного класу (можна з паралельних).

3. Формування звуко-літерного аналізу.

Формується на основі фонематичного слуху та правильної звуковимови. Це завдання також виноситься на передні заняття. Звідси випливає різниця в часі. Фронтальні та підгрупові заняття – 35-40 хвилин, індивідуальні – 15 хвилин.

I. Етап спрямовано учнів 1 класу.

ІІ. Етап. Подолання лексико-граматичного недорозвинення.

Виділяються конкретні завдання:

На цьому етапі в основному долається усно-мовленнєвий дефект: аграматизм усного мовлення. Логопед орієнтує цю роботу на письмову мову та 2 клас – це досить важка програма. У 2 класі утворюється морфологія, до якої діти не готові. З'являються перші складні правила, і дитина стикається з теорією мови;

- оволодіння морфологією та морфемним складом слова- це вміння аналізувати морфемний устрій слова.

ІІІ. Етап. Розвиток зв'язного мовлення.

Це завдання орієнтує логопеда працювати з учнями 3 класу.

Завдання:

Навчити дітей самостійно складати оповідання (з цього навчали дітей старшої групи);

Навчити дітей аналізувати готові тексти (не ставити смислові питання з прочитаного - добре чи погано зробив герой):

1) аналіз тексту передбачає, що дитина має навчитися виділяти смислові частини тексту та розуміти, чому розповідь ділиться на такі частини;

2) дитина має навчитися озаглавлювати текст, т.к. вважається, що заголовок (правильно підібраний) відбиває основну ідею оповідання чи тексту - це предикат першого порядку;

3) дитина повинна вміти озаглавлювати кожну окрему частину оповідання і в результаті такої роботи передбачається, що дитина може самостійно скласти план до готового тексту і на основі цього плану переходити до писемного мовлення та писати спочатку виклади, а потім – твори.

Це перспективний план роботи А.В.Ястребовой, який будується залежно від стану мовлення учнів. Але не всі автори погоджуються з таким виділенням етапів. Багато авторів вважають, що, по-перше, цих етапів недостатньо, по-друге, не згодні з їх розташуванням.

Перспективний план роботи з групою учнів, які мають дисграфію.

(Цей план синтетичного характеру, тобто частина взята у І. Н. Садовникової + потроху у всіх - за В. К. Воробйовою)

I. Формування мовлення.

(Вона передує письмовій мові).

1. Нормалізація звукової структури слова.

А.А.Леонтьєв говорив, що звукова структура слова схожа на монету, яка має дві сторони: з одного боку - фонематичний слух, з іншого - здатність правильно вимовляти звуки рідної мови. Тому ми маємо на увазі розвиток фонематичного слуху та нормалізацію звуковимови.

2. Формування фразової промови.

Н.І.Жінкін: будь-яка фраза має два плани: структуру (лінійний порядок) та кількість.

Два завдання:

а) навчання програмування фрази - долати структурний аграматизм (вибирати необхідну кількість слів, розташовувати у потрібній лінійній послідовності);

б) вчити поєднувати слова за законами граматики, щоб дитина не говорила у рибок немає очей (узгоджувати слова між собою, відпрацьовувати відмінкові конструкції - управління).

3. Формування навичок та умінь зв'язного мовлення.

Методика має покроковий характер, ми відпрацьовуємо всі дії і в результаті отримуємо зв'язкову мову.

ІІ. Розвиток тимчасових уявлень.

Лист - спосіб фіксації мовлення системою графічних символів. З цього випливає зміст цього розділу: усне мовлення протікає у часовому просторі і оскільки письмова мова йде за усною, виникає необхідність розвитку тимчасових уявлень. Також необхідно навчити розпізнавати символи.

ІІІ. Розвиток оптико-просторових уявлень.

IV. Розвиток оптико-просторових диференціювання.

У цих розділах формуються передумови.

V. Формування операцій лексико-семантичного аналізу.

Вчимо дітей поділяти чутну мову на окремі семантичні компоненти: слова, вчити аналізувати чутні пропозиції.

VI. Формування операцій фонемного аналізу.

(Назвав Д.Б.Ельконін).

VII. Формування операцій морфемного аналізу.

VIII. Формування контролю над листом.

(У цьому плані відсутній розділ дуже улюблений вчителями та логопедами - формування операцій послогового аналізу).

І етап- Не зупиняємось.

ІІ етап. Розвиток тимчасових уявлень.

І.Н.Садовникова пише про те, що при формуванні тимчасових уявлень необхідно відштовхуватися від реальних життєвих уявлень дитини, тому починати формувати тимчасові уявлення потрібно з диференціації понять «старший - молодший» і, відштовхуючись від них, відпрацьовувати такі уявлення, в яких відображається течія часу: дід, батько, син, брат, а далі переходити до засвоєння типово-часових понять, таких як доба (і знову ми відпрацьовуємо лінійну тимчасову послідовність: ранок, день вечір, ніч). Потім: тиждень, місяць, рік. Після цього логопед закріплює уявлення про пори року, про їхню лінійну послідовність. Тільки після цього логопед переходить до закріплення та диференціації тимчасових понять. Спочатку потрібно уточнити уявлення про значення таких понять, як: - вчора, завтра;

потім: - Було, буде;

Минуло, буде;

Минулий (рік, місяць, тиждень, день);

Майбутній;

Спочатку, потім;

Раніше, пізніше;

Позавчора, післязавтра.

III етап. На базі розвитку тимчасових уявлень логопед починає формувати у дитини просторові уявлення , пам'ятаючи слова Л.С.Выготского у тому, що вся письмова мова протікає у просторі. Дослідження Симерницької показали, що в 40% дітей до шкільного віку не формується механізм латераліти (це діти з лівшею або прихованим лівшеством), тобто. функціональне диференціювання півкуль.

Дослідження І.Н.Садовниковой показали, що у більшості учнів відзначається перехресна латераліта (провідна рука права, а провідне око ліве) у зв'язку з чим виникають дискоординації. Тому постає необхідність розвитку просторових уявлень за чіткою програмою, яка реалізується послідовно:

1. Завдання:сформувати у дитини поняття «права – ліва» сторона.

А.Н.Корнєв у книзі «Психологічні основи порушення письма» написав, що думка Р.Е.Левиной не підтверджується. А західні дослідники пишуть про те, що є вроджена дисграфія та дислексія. І справді, мабуть, це успадковані механізми функціонування фізіологічних систем. Це можна побачити в роботі з дітьми (наприклад, усне мовлення у дитини в N, а із загальноосвітньої школи його переводять у допоміжну, тому що він погано орієнтується в просторі. Дослідник піднімає праву руку і просить дитину зробити те ж саме, дитина відображена піднімає ліву). У багатьох дітей у спадок механізм такий, що не формується орієнтація у просторі і батьки в процесі виховання упускають цей момент (раніше, за часів царату, багато солдатів, які вступають до армії, не знали де право, а де ліво, тому їм до однієї ноги прив'язували сіно, до іншого – солому і замість команд «наліво» чи «направо» командували «сіно» чи «солома»).

Для того щоб запам'ятати та диференціювати поняття «право – ліво» потрібно використовувати спеціальний мнемонічний прийом – «захоплювачку» (права рука – правильна, вона годує, носить тяжкості і т.д., ліва – лінива). На основі диференціації цих понять логопед починає формувати уявлення в схемоювласного тіла дитини і особливу увагу приділяє орієнтуванню в схемі тіла людини навпроти того, хто сидить або стоїть (проби Хедда). Сама людина - точка відліку для орієнтування у просторі, він аналізує простір стосовно самого себе.

2. Завдання:навчити дитину орієнтуватися у малому просторі, тобто. навчити дитину аналізувати найближчий до неї простір і тому тут ми закріплюємо поняття праворуч, ліворуч, знизу, зверху, спереду, ззаду. Поруч із вчимо орієнтуватися у просторі як стосовно себе, до іншого предмету. Потім переходимо до орієнтування «великому просторі», тобто. по відношенню до іншого предмета (Хлопці, подивіться у вікно і назвіть всі предмети, що знаходяться праворуч від цього дерева. Подивіться на картинку та назвіть іграшки, які бачите у правій вітрині).

Велике значення має відпрацювання семантики прийменників. В.К.Орфінська вирішила цю проблему і написала про те, що школярів, які мають підозру на дисграфію, слід знайомити з умовним, схематичним, символічним зображенням прийменників. Такі схематичні зображення прийменників можна пропонувати лише школярам, ​​у своїй особливу увагу плані пропедевтики дисграфії підбирається дві групи прийменників: прості і складні прийменники. На простих прийменниках (в, на, під, над) зручно показувати призначення прийменника - прийменник вказує на ставлення одного предмета до іншого. Група складних прийменників підбирається з урахуванням двох потреб: а) відпрацьовуються ті прийменники, які характеризують лінійне розташування сегментів писемного мовлення (перед, за, після);

б) прийменники, необхідні формування лексико-грамматического оформлення мовлення (до, від, з). Такі прийменники як з-під, через - відпрацьовуємо до школи.

3. Завдання:навчити дитину орієнтуватися на аркуші паперу. Автори пропонують різноманітні види вправ (справа від кружечка постав хрестик, ліворуч від кружечка постав крапку і т.д.). Така робота поєднується з навчанням або закріпленням порядкового рахунку (намалюй кружечок, праворуч відрахуй 5 клітинок і постав крапку і т.д.).

На цьому етапі логопед приділяє велику увагу пізнанню графем (літер). Дітям пропонуються вправи впізнавання літер насамперед друкованих, т.к. вони швидше пізнаються оком (очей людини в основному вихоплює, фіксує місце з'єднання елементів). Друкована літера дізнається вдвічі швидше, ніж рукописна. Потім логопед вчить дітей впізнавати графеми за умов зашумленности (літери, які пишуться штриховою лінією чи перевернутому вигляді; перекреслюються лініями різної конфігурації тощо.). Маючи ці вміння, переходимо до реалізації завдань наступного етапу.

ІV етап. Розвиток оптико-просторових диференціювання.

Російський алфавіт простий, але літери схожі за своїми просторовими портретами (виділяють 5 груп за подібністю). На цьому етапі необхідно наочно показати дітям, що взагалі всі літери будуються з тих самих елементів, але в результаті виходять різні літери. Для цього він логопед обов'язково пропонує дітям вправи на конструювання букв. При цьому спочатку пропонується згадати, які літери складаються з двох елементів (Л, Г, Т, Х), потім конструювання літер із трьох елементів (А, Н, П), потім із чотирьох (М, Ш).

NB: округлі елементи на цьому етапі не використовуємо, конструюємо літери лише з паличок.

Тут же включаємо вправи на трансформацію літер (перетворення одних літер на інші). За допомогою цих вправ логопед вчить дітей знаходити як графічне, просторове подібність, а й шукати різницю.

NB: Важливо, щоб така робота супроводжувалася промовою (вербальним звітом дитини), оскільки частіше діти виконують цю роботу мовчки. Мовленнєвий супровід допомагає дитині запам'ятати букву надовго, тобто. помістити її у довготривалу пам'ять.

У цьому розділі логопед працює над кінетикою руки.

І.Н.Садовникова не згодна з тим, що такі заміни букв, як б - д, і - у, про - а кваліфікуються як оптичні, це помилки, зумовлені кінетикою руки (кінетичні) - схожістю написання першого фрагмента. Тому дітям пропонується обведення, прописування літери у повітрі (у просторі), штрихування, вирізування. Логопед різними методами формує зорово-просторовий гнозіс (вправи на співвідношення недостатнього фрагмента до ілюстрації - потрібного як за змістом, а й у формі).

Перспективний план ділиться на дві частини: з I по IV розділ – пропедевтичні операції, а тепер переходимо до видів аналізу, які забезпечують вигляд листа.

Методологічна (теоретична, наукова) основа формування будь-якого виду аналізу.

Аналіз, з погляду формування навчальної дії - це здатність здійснювати вольову дію з усвідомлення того, як влаштована мова (відокремлення якогось сегмента з мовного потоку). Приклад: коли маленька дитина вчиться говорити, спочатку опановує складову структуру слова (у 5 років: «Яке слово ти сказав?» – ліхтар – «У цьому слові скільки частин (шматочків)?»).

Перша діяльність формується стихійно (а скільки шматочків?) – це діяльність навмисна та усвідомлена. Д.Б. Ельконін: аналіз - це здатність здійснювати вольову дію за усвідомленням (скроневий відділ, так само нюховий центр - сильний вплив запахів, особливо на чоловіків - у них слабшають асоціативні зони та моторна діяльність) того, як влаштована мова; тому будь-який вид аналізу має цілеспрямований характер. Такої міри усвідомленість оволодіння усною мовою не вимагає (?).

О.М. Гвоздєв у своїй книзі «Питання вивчення дитячої мови» пише про те, що до шкільного віку дитина не тільки засвоює рідну мову, а й може відтворювати тонкі граматичні диференціювання, але це не означає, що в школі вона вчитиме успішно. Л.С. Виготський та інші автори вважають, що шкільне навчання вимагає, щоб світ дитини чітко розділився на два світи: світ предметів та світ слів. Тільки такий поділ дає можливість підійти, приступити до усвідомлення того, як влаштована мова, тобто різних видів аналізу. Завдання для педагога важке, оскільки Л.С. Виготський пише про те, що слово не існує для дитини як самостійний елемент. Воно є властивістю предмета. І якщо слово не є самостійним елементом, то, як пише психолог Єгоров, дитина приходить до школи з дуже невиразними, нечіткими уявленнями. Невиразність проявляється в тому, що дитина не диференціює базові поняття, необхідні для навчання грамоти (слово і склад, звук і буква, слово та речення). Причиною такої непідготовленості є той факт, що у дитини не сформувалося уявлення про мовну дійсність. Будь-який вид аналізу, який ми виділили в перспективному плані роботи, вимагає від дитини здійснення певних розумових дій, тому мовної практики реалізації аналізу недостатньо.

П.Я. Гальперин і його лабораторія зосередили увагу педагогів на тому, що таке розумовий дії - це дії, які дитина здійснює в умі, тобто про себе. Щоб будь-який навчальний процес протікав нормативно, необхідно, щоб сама розумова дія була якісною. Це означає, що розумова дія повинна мати автоматизований характер, тобто має характеризуватись певними якостями:

1. міра узагальненості - це означає вміння (оскільки аналіз - це завжди вміння) виділяти в об'єкті (пропозиції, слові) найхарактерніші, суттєві ознаки необхідні проведення тієї чи іншої виду аналізу; якщо дитина навчилася виділяти найголовніше, то правильний спосіб аналізу здійснюватиме не тільки на простому матеріалі, а й на тому матеріалі, який ускладнюватиметься з часом;

2. ступінь освоєння - це означає характер відтворюваних дитиною действий; дія аналізу може бути розгорнутою або скороченою (вченою дитиною вважати на предметах, показуючи пальцем - це дія розгорнута; в умовах предметної ситуації дія скорочена - «Подивися, скільки предметів»); ступінь оволодіння розумовими діями характеризується тим, що дитина швидко виконує цю дію; приклад: «Хлопці, послухайте мене: великий собака голосно гавкає. Скільки слів я сказала? - у розгорнутому вигляді кількість слів вважається на пальцях у більшості випадків (дія такого плану має бути скорочена ще в дошкільному віці, оскільки дитина вже в 1-му класі має писати слухові диктанти);

3. рівень сформованості - цього якість П.Я. Гальперін звертав особливу увагу у своїй теорії про поетапне формування розумових дій; він виділив 5 етапів формування розумової дії:
1 етап- Складання уявлення про завдання, тобто формально це той момент, коли ми вводимо дитину в завдання, тобто це інструкція; інструкція має бути складена з урахуванням обсягу слухової пам'яті дитини; пропозиції повинні бути короткими (Міллер: з 9 складів – три короткі слова – ідеально); найголовніше виноситься перше місце; Ірина Морозова, аспірантка П.Я. Гальперіна, досліджувала результати навчання і виявила два способи введення в завдання: 1 спосіб - традиційний - коли педагог формулює завдання, тобто словесно пояснює спосіб його виконання і навіть наводить приклад («Хлопці, зараз ми шукатимемо слова - іменники. Я вам покажу, як це робиться: собака – хто?, стіл – що?), тобто це інструктивний спосіб навчання; 2 спосіб – педагог показує дітям, як треба діяти, щоб правильно виконати це завдання; педагог розкладає навчальні на окремі компоненти і здійснює аналіз; участь дітей визначається тим, що допомагають педагогу; при такому введенні в завдання діти, спостерігаючи дію педагога, засвоюють програму навчального дії, тобто що за чим потрібно робити, що на початку, а потім4 це експериментальне дослідження в 1-му класі показало, що перший спосіб (традиційний) виявився абсолютно непродуктивним , тому що в тих випадках, коли педагог тільки інструктує дітей, вони не навчаються самостійної навчальної дії (аналізу: рахують на пальцях); це дослідження показало також, що навчання будь-якому виду аналізу складається з двох частин: 1 частина - необхідність навчити дитину проводити самі операції аналізу (дитина повинна усвідомлювати, які операції потрібно здійснити), 2 частина - сформувати у дитини навчальні дії (як здійснити ці операції ); П.Я. Гальперин: як зробити так, щоб дитина дійсно всі види аналізу здійснювала в умі;
2 етап- формування розумових дій у матеріальному плані (навчання математики, російської мови, звукового аналізу та ін); включення цього етапу мотивовано тим, що будь-яка розумова дія має здійснюватися дитиною як предметна дія; це видно під час навчання математичним уявленням (спочатку вважаємо самі предмети, оскільки вони видимі); складніше організувати педагогічний процес, коли вчимо дитину усвідомлювати такі компоненти, як слово чи звук, тому що вони не видно в реальній ситуації, їх не можна реально замістити предметами (заміщення предметами небезпечне, оскільки дитина сама прагне саме цього); у зв'язку з цим виникає перше важке завдання – постає необхідність символізації, тобто використання умовних позначень (пластинник, фішки); позначення допомагають матеріалізувати ту мову, яка була вимовлена ​​та зникла; П.Я. Гальперін: «мова важка для аналізу, оскільки вона має плинність»; Приклад: у дітей 1-го класу не сформована символічна функція, всього 40% дітей відповіли, що геометричні фігури (квадрат, коло, прямокутник) потрібні для навчання на уроці при тому, що всі випробувані користуються цими фігурами як умовними позначеннями на уроках, то є діти не співвідносять ці образи з конкретними елементами нашої мови (найчастіше формально їх використовуючи); П.Я. Гальперин пропонує різні засоби матеріалізації у різних видах завдань;
3 етап- формування розумових дій у плані мовлення; надзвичайно важливий етап, оскільки способом аналізу речення чи слова виступає сама мова дитини; дитина спирається на усне мовлення, тоді, коли починає писати, тобто дитина повторює як у тому, щоб запам'ятати, а й у тому, щоб зробити аналіз і правильно записати; так само на цьому етапі знімаються всі матеріалізовані опори, всі зовнішні помічники та аналіз починає здійснюватися на основі понять, тобто дитина починає узагальненіше уявляти, що таке звук, слово; проведення цього етапу особливо важливо у структурі логопедичної роботи, оскільки логопед знає, наскільки чіткі мовні кінестезії в наших дітей; цей етап спрямовано вироблення, формування чітких артикуляційних кінестезій; якщо дитина цьому етапі не чітко вимовляє речення чи слова, а логопед його цього не орієнтує, то природно очікувати частотних специфічних помилок під час запису;
4 етап- Формування розумових дій у плані шепітного мовлення; якщо на попередніх етапах ми навчаємо дітей розгорнутому виду аналізу та витрачаємо багато часу на це, то тепер починаємо скорочувати ці навчальні дії (проводити їх швидко); цей етап допомагає згорнути розгорнуті дії аналізу та підготувати дітей до того, що дитина проводитиме розумові дії в умі, тобто про себе; у такий спосіб ми переводимо дитину на останній етап;
5 етап- формування розумової дії у внутрішній мові (про себе, в умі); якщо ми подивимося на традиційну роботу логопеда, то можна побачити, що багато хто давно використовує засоби матеріалізації для формування різних видів аналізу; методика Соф. Нік. Карпової (за П.Я. Гальперіном), а також робота Журова («Навчання грамоті дітей у дитячому садку») добре знайомі логопедам; часта помилка логопедів - не формується послідовний аналіз в дітей віком, але довго затримуються другою етапі як у дитсадку, і у школі, після ж різко забираються кошти матеріалізації, що зумовлює тому, що розумові дії залишаються несформованими; аналіз здійснюється дітьми «підпільно» (на пальцях, рисах), тому сила системи в системі, тобто необхідно послідовно провести дітей по всіх етапах, таким чином ми підготуємо пропедевтичну базу, яка дозволить розпочати самостійний лист.

Психофізіологічна структура процесу письма

Дисграфія - Часткове специфічне порушення процесу листа.

Лист є складною формою мовної діяльності, багаторівневим процесом. У ньому беруть участь різні аналізатори: речеслуховий, речеруховий, зоровий, загальноруховий. Між ними в процесі листа встановлюється тісний зв'язок і взаємообумовленість. Структура цього процесу визначається етапом оволодіння навичкою, завданнями і характером листа. Лист тісно пов'язаний з процесом мовлення і здійснюється тільки на основі досить високого рівня її розвитку.

Процес листа дорослої людини є автоматизованим і відрізняється від характеру листа дитини, що опановує цю навичку. Так, у дорослого листа є цілеспрямованою діяльністю, основною метою якого є передача сенсу або його фіксація. Процес письма дорослої людини характеризується цілісністю, зв'язковістю, є синтетичним процесом. Графічний образ слова відтворюється за окремими елементами (літерах), бо як єдине ціле. Слово відтворюється єдиним моторним актом. Процес листа здійснюється автоматизовано та протікає під подвійним контролем: кінестетичним та зоровим.

Операції процесу листа

Автоматизовані рухи руки є кінцевим етапом складного процесу перекладу мовлення в письмову. Цьому передує складна діяльність, що підготовляє кінцевий етап. Процес листа має багаторівневу структуру, що включає велику кількість операцій. У дорослої людини вони мають скорочений, згорнутий характер. При оволодінні листом ці операції подають у розгорнутому вигляді.

А. Р. Лурія у роботі «Нариси психофізіології письма» (Див.: Лурія А. Р. Нариси психофізіології письма. - М., 1950) визначає наступні операції письма.

Лист починається з спонукання, мотиву, завдання. Людина знає, навіщо пише: щоб зафіксувати, зберегти певний час інформацію, передати її іншій особі, спонукати когось до дії тощо. буд. Людина подумки становить план письмового висловлювання, смислову програму, загальну послідовність думок. Початкова думка «ставиться з певною структурою речення. У процесі листа пишучий має зберегти необхідний порядок написання фрази, зорієнтуватися у тому, що він вже написав і що він має написати.

Кожна пропозиція, яку належить записати, розбивається на його слова, оскільки на листі позначаються межі кожного слова.

Однією з найскладніших операцій листа є аналіз звукової структури слова. Щоб правильно написати слово, треба визначити його звукову структуру, послідовність та місце кожного звуку. Звуковий аналіз слова здійснюється спільною діяльністю речеслухового та речедвигательного аналізаторів. Велику роль щодо характеру звуків та його послідовності у слові грає промовляння: гучне, шепітне чи внутрішнє. Про роль проговорення у процесі листи свідчать багато досліджень. Так, Л. К. Назарова провела наступний експеримент із дітьми І класу. У першій серії їм пропонується для письма доступний текст. У другій серії аналогічний за складністю текст давався за винятком промовляння: діти у процесі листи закушували кінчик язика чи відкривали рота. У цьому випадку вони робили помилок набагато більше, ніж при звичайному листі.

На початкових етапах оволодіння навичкою листа роль проговорення дуже велика. Воно допомагає уточнити характер звуку, відрізнити його від подібних звуків, визначити послідовність звуків у слові.

Наступна операція - співвідношення виділеної зі слова фонеми з певним зоровим чином літери, яка повинна бути віддиференційована від інших, особливо від подібних графічно. Для розрізнення графічно подібних букв необхідний достатній рівень сформованого зорового аналізу та синтезу, просторових уявлень. Аналіз та порівняння літери не є для першокласника простим завданням.

Потім слідує моторна операція процесу письма - відтворення за допомогою рухів руки зорового образу букви. Поруч із рухом руки здійснюється кінестетичний контроль. Принаймні написання букв, слів кінестетичний контроль підкріплюється зоровим контролем, читанням написаного. Процес листа в нормі здійснюється на основі достатнього рівня сформованого певних мовних і немовних функцій: слухової диференціації звуків, правильної їх вимови, мовного аналізу та синтезу, сформованої лексико-граматичної сторони мови, зорового аналізу та синтезу, просторових уявлень.

Несформованість будь-якої із зазначених функцій може спричинити порушення процесу оволодіння листом, дисграфію.

У дітей з дисграфією відзначається несформованість багатьох психічних функцій: зорового аналізу та синтезу, просторових уявлень, слухо-вимовної диференціації звуків мови, фонематичного, складового аналізу та синтезу, поділу речень на слова, лексико-граматичного ладу мови, розлади пам'яті, уваги, вольовий сфери.

Література: Логопедія/За ред. Л.С.Волкової, С.Н.Шаховської. 1999.

Дисграфічні помилки- це специфічні помилки на листі, не пов'язані із застосуванням орфографічних та граматичних правил російської мови.

I. Специфічні (дисграфічні) помилки

1. Помилки, зумовлені несформованістю фонематичних процесів:

2. пропуски літер та складів – «трва» (трава), «кродил» (крокодил), «пінес» (приніс);

3. перестановки букв і складів - "онко" (вікно), "звяв" (взяв), "пеперисал" (переписав), "натуспила" (наступила);

4. недописування літер і складів – «червоні» (червоний), «лопат» (лопата), «набряк» (набрякли);

5. нарощування слів зайвими літерами і складами - «тарава» (трава), «які» (які), «бабаба» (бабуся), «журавлина» (журавлина);

6. спотворення слова - "навщух" (на полювання), "хабаб" (хоробрий), "чуки" (щоки), "спіки" (з пенька);

7. злите написання слів та їх довільний поділ - «нас тупила» (настала), «виситнасні» (висить на стіні), «біля стала» (втомилася);

8. невміння визначити межі речення у тексті, злите написання речень – «Мій батько шофер. Робота шофера важка шоферу треба добре. Знати машину після школи я також. Буду шофером.»;

9. заміна однієї літери на іншу – «зуки» (жуки), «панка» (банку), «шапоги» (чоботи);

10. порушення пом'якшення приголосних - «василки» (васильки), «змалі» (зм'яли), «кінь» (кінь).

ІІ. Помилки, зумовлені несформованістю лексико-граматичної сторони мови:

1. аграматизми - «Саша та Олена збирає квіти. Діти сиділи на великі стільці. П'ять жовтеньких спиляночок (п'ять жовтеньких курчат).

2. злите написання прийменників і роздільне написання приставок - «кишені», «при летіли», «в зяла» (взяла), «подорожі».

ІІІ. Помилки, зумовлені недостатнім рівнем розвитку зорово-просторового сприйняття, зорово-моторної координації:

1. збільшення або зменшення кількості подібних елементів: п-т, д-ш, л – м, …;

2. заміна другого не подібного елемента: і - у, б - д, і - ц ...;

3. заміна подібних елементів літер за розташуванням у просторі: д-в, п- і...;

4. дзеркальний лист: Е - 3, У - Ч...

Особливості письмової мови у дітей із дисграфією

У дітей, які навчаються у масових школах, зустрічаються різні форми дисграфії, які часто поєднуються між собою. Нижче представлені основні особливості письмової та усної мови дітей-дисграфіків.

Артикуляторно-акустична дисграфія

Артикуляторно-акустична дисграфія є відображенням на листі неправильного звукопро-зносу. Дитина пише те, як вимовляє. На початкових етапах навчання він пише, промовляючи склади, слова, спираючись на дефектну вимову звуків, і відображає свою неправильну вимову на листі.

При цьому у дитини в роботі присутні заміни, пропуски букв, що відповідають замінам та пропускам звуків у вимові. Іноді заміни літер на листі залишаються і після усунення порушень звуковимови в мовленні. Це можна пояснити тим, що при внутрішньому проговоренні у дитини ще немає достатньої опори на правильну артикуляцію, оскільки не сформовані чіткі кінестетичні образи звуків.

Акустична дисграфія

Акустична дисграфія (дисграфія на ґрунті порушення фонемного розпізнавання) у своїй основі найчастіше має порушення слухової диференціації звуків мови. За цієї форми дисграфії, на відміну попередньої, немає порушень вимови тих звуків промови, які неправильно позначаються листі.

Акустична дисграфія проявляється у роботах дитини як заміни літер, відповідних фонетично близьким звукам. Найчастіше на листі спостерігаються заміни букв, що позначають такі звуки:

- свистячі - шиплячі (с-ш, з-ж),

- дзвінкі - глухі (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш),

- Тверді - м'які, особливо смичні, африкати та їх компоненти, що входять до складу (ч-т", ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).

Цей вид дисграфії проявляється і в неправильному позначенні м'якості згодних на письмі внаслідок порушення слухових диференціювань, а також складності позначення на письмі («лист» – «лист», «мач» – «м'яч», «восла» – «весла»).

Частими помилками є заміни голосних навіть у ударному положенні, особливо акустично та артикуляторно подібних звуків (о-у, е-ю).

Дисграфія, обумовлена ​​порушенняммовного аналізу та синтезу

Дисграфія, обумовлена ​​порушенням мовного аналізу та синтезу, проявляється у помилковому розподілі речень на слова, слів на склади, складів на звуки та літери.

Недорозвинення звукового аналізу та синтезу проявляється на листі у порушеннях структури речення та слова. Це може бути:

— злите написання двох самостійних слів («піт дрова» — «пиляє дрова»), службового та самостійного, особливо прийменників та іменників («уворот» — «біля воріт»);

- Поєднання злиття двох самостійних слів і службового з самостійним ("умами краякофта" - "у мами червона кофта");

- роздільне написання частин слова ("Сочинила" - "Сочинила").

Найбільш складною формою мовного аналізу та синтезу є фонематичний аналіз слів, внаслідок чого на листі з'являються спотворення звуко-складової структури слова. Це може бути:

— пропуск голосного, («крива» — «корова»), або приголосного, особливо при збігу («ратет» — «зростає», «міка» — «ведмедик», «літ» — «лист»);

- Додавання голосного («наметів - хустка»);

- Перестановка літер («коно» - вікно»);

- Перепустки, перестановки, вставки. складів ("кова" - "корова", "палата" - "лопата", "листочок" - "листочок").

Аграматична дисграфія

p align="justify"> Аграматична дисграфія зумовлена ​​недорозвиненням граматичного ладу мови - морфологічних, синтаксичних узагальнень. Ця форма дисграфії проявляється на листі в аграматизм на рівні слова, словосполучення, речення та тексту і є компонентом системного недорозвинення мови у дітей з ОНР.

Дітям важко у встановленні логічних і мовних зв'язків між пропозиціями. Послідовність пропозицій не завжди відповідає послідовності подій, що описуються, порушуються смислові та граматичні зв'язки між пропозиціями.